Дефектологический словарь

А | Б | В | Г | Д | Е | З | И | К | Л | М | Н | О | П | Р | С | Т | У | Ф | Х | Ч | Ш | Э | Я

Мышление

обобщенное, опосредованное, отвлеченное отражение внешнего мира и его законов. М. опирается на чувственное познание (ощущения, восприятие, представления, образную память), но выходит за его пределы и развивается у человека в тесной связи с речью, используя средства языка. М. возникает в процессе труда и оформляется речью, поэтому оно является общественно обусловленным процессом познавательной деятельности, наиболее высоким ее уровнем. М. дает человеку возможность проникнуть в сущность фактов и явлений, установить закономерности их взаимосвязи, выявить законы развития природы и общества, дает основания для научного предвидения. Практика — источник мыслительной деятельности, вместе с тем выводы М. направлены на ее изменение и совершенствование. Практика — критерий истинности М.

Физиологическая основа М. — аналитико-синтетическая, замыкательная деятельность коры головного мозга.

Процесс М. многообразен и зависит от содержания и характера выполняемой деятельности. Оно может проявиться в практически действенномвыполнении возникшей задачи, в наг-ляднообразном ее решении, в форме словесных суждений. В процессе М. совершается переход от восприятия к мысли, от одних мыслей к другим, выражается понимание явлений, формируются ответы на вопросы задачи, выводы и т. д. Словесные суждения служат усвоению систем понятий, в которых зафиксированы и оформлены средствами языка результаты мыслительной деятельности человечества.

В процессе М. человек оперирует имеющимися у него знаниями. Применяя их в новых условиях, анализируя, сравнивая и обобщая в соответствии с требованиями разрешаемой им задачи, он приобретает все новые знания, совершенствуя при этом свою мыслительную деятельность.

Расширение и углубление знаний происходит как в процессе перехода от менее общих суждений и понятий к более общим (индукция), так и путем применения образованных обобщений к новым фактам (дедукция).

В процессе решения задач развиваются анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение, проявляются такие свойства мыслительной деятельности, как ее подвижность, гибкость, критичность, самостоятельность, которые обусловлены не только индивидуально-психологическими особенностями человека, но и условиями его воспитания и обучения.

М. нормальных детей развивается тем успешнее, чем благоприятнее условия их обучения и воспитания. В раннем детстве развивается наглядно-действенное М., а на его основе—наглядно-образное. Важнейшим этапом в развитии М. является овладение речью, открывающее возможности развития словесного М. В дошкольном возрасте М. выходит за пределы непосредственного опыта, благодаря развитию мыслительных операций, возникает выделение существенных признаков предметов и явлений, начинают формироваться системы понятий. М. еще более интенсивно развивается в младшем школьном возрасте, что определяется накоплением знаний и совершенствованием мыслительных операций. На ранних этапах развития М. у детей взаимосвязь общих и частных понятий недостаточна, общие понятия не насыщены конкретным содержанием. Уже в младшем школьном возрасте начинают развиваться многосторонний анализ и сравнение, умение выявить общность явлений и показывать их особенности.

Формируется способность действовать в уме, про себя. Постепенно формируется систематичность рассуждений, развивается целенаправленность М., воспитывается критичность суждений, умение их обосновывать.

При полноценности чувственного познания и своевременном развитии речи в благоприятных условиях воспитания и обучения все виды М. детей интенсивно развиваются.

Развитие М. аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается М. нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей.

М. умственно отсталых детей отличается глубоким своеобразием, т. к. недостатки их психики в целом проявляются тем значительнее, чем сложнее тот или иной вид психической деятельности.

У умственно отсталых детей выявлены особенности восприятия, значительные недостатки представлений (утрата своеобразия и взаимоуподобление сходных образов), ограниченность воображения, которые показывают, что М. умственно отсталых развивается на основе неполноценного чувственного познания действительности. Задержка в развитии речи этих детей тоже отрицательно сказывается на развитии их мышления.

Источник развития М. как у нормальных, так и у умственно отсталых детей — практическая деятельность. Но осуществление практического действия вызывает затруднения у умственно отсталых детей из-за неполноценности их моторики и чувственного познания. Такая организация практической деятельности, при которой ориентировка в задании, выбор и планирование действий в соответствии с целью задания предшествуют его выполнению, формируется у умственно отсталых детей лишь благодаря многолетнему спец. обучению и появляется в средних и старших классах вспомогательной школы. У нормальных детей планирование своих действий в соответствии с заданием развивается уже в дошкольном возрасте, выделение умственной деятельности из состава практической происходит на протяжении дошкольного возраста.

Мыслительные операции развиваются у умственно отсталых детей медленно, с трудностями. У умственно отсталых детей в младшем школьном возрасте анализ предметов очень неполон и неточен; выявление сходства и различия предметов при их сравнении затруднено; обобщения опираются лишь на внешние признаки объектов и слишком широки по объему, не дифференцированы; отвлечение от несущественных признаков и выявление существенных резко затруднены. Применение средств наглядности и коррекционная роль трудового обучения несколько сглаживает отмеченные недостатки мыслительных операций у умственно отсталых детей к среднему и старшему школьному возрасту. К этому времени достигаются значительные успехи в развитии наглядно-образного М. и практической деятельности, а также речи умственно отсталых детей, благодаря чему развивается и словесно-логическое М. Усваивая знания, уч-ся в соответствии с содержанием программы для вспомогательной школы постепенно овладевают системой понятий, научаются черпать некоторые знания из книг, газет, радиопередач. Отмечено, что приобретаемые ими словесные знания общи по содержанию, малоконкретны. М. умственно отсталых детей характеризуется тугоподвижностью, обусловленной особенностями их высшей нервной деятельности. Тугоподвижность проявляется в трудностях актуализации и привлечения знаний, необходимых для решения задач. Умственно отсталым детям трудно изменить избранный ими способ выполнения задания, если он неправилен, перейти от решения задачи одного типа к решению задачи др. типа. У умственно отсталых детей затруднен процесс обобщения получаемых знаний. Недостаточная критичность М., нечувствительность к противоречиям затрудняют самостоятельное исправление допущенных этими детьми ошибок.

Ограниченность знаний и интересов приводит к тому, что М. умственно отсталых детей пассивно, их выводы часто необоснованны.

На протяжении обучения в школе у них значительно развиваются практически-действенное и наглядно-образное М., сохраняя, однако, своеобразные черты, сглаживающиеся к старшему возрасту, но отличающие их М. от М. нормальных детей. Развивается и словесно-логическое М., что оказывает решающее влияние на совершенствование их восприятия, памяти, чувств, содействует их подготовке к трудовой жизни, формированию убеждений и мировоззрения.

Своеобразие М. глухих детей вызвано поздним и медленным развитием речи. Чем раньше начинается спец. воспитание глухих детей и их обучение речи, тем менее своеобразно их М. Особое значение для развития М. глухих детей раннего возраста, в силу невозможности словесного общения с ними, имеют различные виды практической деятельности, выполняемые ими под руководством взрослых и совместно с ними. Обладая сохранным мозгом и огромными возможностями компенсации, глухие дети быстро научаются ориентироваться в окружении и разумно реагировать. Развитие их М. проявляется в том, что с каждым годом на основе чувственного познания действительности возрастает умение правильно выполнять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, практические обобщения. Успехи проявляются в их практической деятельности и в поведении. Но т. к. чувственное познание глухих детей развивается вне речевого воздействия, их мыслительные операции отстают в своем развитии от мыслительных операций слышащих детей. У глухих детей младшего школьного возраста анализ предметов менее полон, менее дробен и специфичен из-за того, что воспринимаемые признаки объектов недостаточно обобщены словом и не дифференцируются словесными средствами. По той же причине у них затруднены процессы абстракции, а также выявление сходства предметов в единстве с различиями в процессе сравнения. Наглядные обобщения глухих детей вначале очень широки и не дифференцированы, развиваясь, они расчленяются, сужаются.

Усвоение языка содействует развитию всех мыслительных операций, что, в свою очередь, облегчает дальнейшее овладение языком. С развитием глухих детей в процессе обучения и развития анализ у глухих детей становится более полным и более дробным, отражающим особенности объекта. Отвлечение, развивающееся благодаря речи, облегчает выполнение сравнения, которое осуществляется многосторонне, отражая сходство, различие и своеобразие сравниваемых объектов. Обобщения становятся категориальными и вместе с тем характеризуются значительной дифференцированностью.

Глухие дети среднего школьного возраста, выполняя мыслительные операции, пользуются средствами словесно-логического М., на более высокий уровень поднимается и их наглядно-образное М. Из-за позднего и замедленного развития словесно-логического М. у них обнаруживаются трудности овладения расчлененной многоступенчатой системой и взаимосвязью общих и частных понятий, а также признаками, позволяющими осмыслять совместимость понятий.

Наглядное М. у них преобразуется лишь постепенно под воздействием речи. Знания, приобретенные и закрепленные в процессе обучения в словесной форме, не сразу и недостаточно полно используются при рассуждении, доказательстве, решении задач.

С глухими детьми должна проводиться спец. педагогическая работа над развитием наглядного и словесно-логического М. Отмечено, что под влиянием обучения М. глухих детей становится подвижным, критичным, самостоятельным.

Чем раньше начинается спец. обучение, тем меньше отличия в развитии и тем быстрее наступает сближение М. глухих и слышащих детей.

М. слепых детей развивается быстро и достигает высокого уровня, т. к. опирается в своем развитии на сохранный мозг и своевременное овладение речью. Однако из-за сужения чувственного опыта у слепых детей обнаружено иное, чем у зрячих, соотношение между конкретным и абстрактным М.; абстрактное М. не имеет достаточной опоры в конкретных представлениях.

Осязательное восприятие не может полностью заменить зрительное, и слепые дети не выделяют различных вариаций признаков предмета, их затрудняет практический анализ и обобщение воспринимаемых предметов. Поэтому у них создаются иногда неточные и даже искаженные представления предметов. Ограничены возможности сравнения воспринимаемых предметов, затруднено выделение различия в объектах, имеющих сходные признаки. Малознакомые предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам. Это вызывает задержки в развитии наглядно-образного М. Проявляется эта особенность гл. обр. в дошкольном и младшем школьном возрасте. При ограничении чувственного опыта речь играет существенную роль в организации восприятия и формирования представлений слепых. Опираясь на речь, слепой ребенок выходит за пределы личного опыта, но в ряде случаев происходит одностороннее развитие словесно-логического М., при котором оно опережает развитие наглядно-образного М. Слово играет ведущую роль в отвлечении и обобщении признаков воспринимаемых предметов в том случае, если оно связывается с чувственным опытом и практической деятельностью слепых детей. В процессе обучения восприятие предметов и действия с ними должны предваряться и сопровождаться словами; это помогает лучше организовать познавательный и практический опыт слепого ребенка.

Rambler's Top100
Контактный е-mаil: