Дефектологический словарь

А | Б | В | Г | Д | Е | З | И | К | Л | М | Н | О | П | Р | С | Т | У | Ф | Х | Ч | Ш | Э | Я

Методы обучения глухих речи

исходные пути формирования речи у детей, лишенных ее вследствие врожденной или рано приобретенной глухоты. Под формированием у глухих детей речи разумеется вооружение лх определенным речевым материалом, навыками чтения с губ и произношения, чтения и письма, умением пользоваться речью в общении с окружающими.

В истории сурдопедагогики отмечается большое разнообразие М. п. о. г. р. В качестве одного из признаков, отличающих один М. от другого, обычно рассматривают место и роль, которые отводятся при каждом из них различным формам словесной речи (устной, письменной, пальцевой) и мимико-жестикуляторным средствам.

При мимическом М., разработанном Делепе в конце XVIII в. во Франции., обучение глухих детей речи строилось на использовании мимики и жестов как основы для развития словесной речи в пальцевой и письменной формах; устной речи отводится самое скромное место.

При устном М., разработанном тогда же Гейнике (еж.) в Германии, наоборот, основное внимание было сосредоточено на формировании у детей устной речи. К середине XIX в. этот М. превратился в «чистый устный метод» (Фаттер), для которого характерным было требование полного исключения пальцевой речи и мимико-жестикуляторных средств, а также недооценка письменной речи, служившей лишь для закрепления материала, усвоенного прежде всего в устной форме.

Предложенные на рубеже XIX и XX вв. и позднее разновидности письменного М. также исключали из употребления пальцевую речь и мимико-жестикуляторные средства, но исходили при обучении речи уже не из устной ее формы, а из более доступной восприятию глухих детей письменной формы. Сюда относятся предложения Васильева, Гепферта, М., разработанные Линднером, Эрленом и др.

Известны, кроме того, т. н. мануально-алфавитный или рочестерский (США) М., предполагающий одновременное использование пальцевой, устной и письменной речи при исключении мимико-жестикуляторных средств, а также комбинированный М. (Флери — в России, Галлодет — в США), при котором в процессе обучения речи используются ее устная, письменная и пальцевая формы и мимико-жестикуляторные средства.

Другой признак, по которому различаются М., заключается в том, что в одних случаях формирование речи начинают с элементов (звуков и букв, слогов) и от них переходят к целому (слову), в других — с целого, со слова, без разложения его на элементы, и в третьих, начав также с целого (слова), разлагают его на элементы (слоги, звуки и буквы) и вновь из элементов составляют целое.

Первый способ работы характерен для т. н. аналитических М., второй — для синтетических и третий — для аналитико-синтетических.

Примерами указанных способов работы являются звуковой М. (Фаттер, Толлон, Остроградский и др.), слоговой (Пауль, Енько), М. целых слов (Гаррет, Малиш) и многочисленные разновидности аналитико-синтетических М., появившихся в первые три десятилетия XX в. в Европе.

Третий признак, по которому могут различаться М., заключается в принципе подбора слов для устной речи и порядке работы над их произношением. В одном случае подбор материала при обучении устной речи строго ограничивается произносительными возможностями уч-ся. Этот материал составляют лишь такие слова, которые либо содержат только усвоенные в произношении звуки, либо включают какой-нибудь очередной новый звук, намеченный для отработки.

Такой порядок работы, господствовавший до недавнего времени, может быть назван традиционным.

В другом случае материал для устной речи подбирается исключительно по семантическому принципу, исходя из его необходимости для общения в повседневной жизни и независимо от звукового состава слов. Предполагается, что путем подражания видимым движениям речевых органов педагога, а в дальнейшем (по истечении 3—4 лет) благодаря планомерной коррекции произношения глухие дети должны постепенно овладеть сначала приближенным, а затем и правильным произношением слов (Гаррет, Кверль). Такой подход к формированию произношения получил распространение в связи с развитием дошкольного воспитания глухих детей, т. к. традиционный путь отработки сразу правильного произношения звуков в словах оказался для дошкольников непосильным.

Советская сурдопедагогика в течение некоторого периода времени испытывала на себе влияние «чистого устного метода». При этом на смену аналитическому его варианту пришел синтетический, а затем и аналитико-синтетический. В то же время проводились единичные опыты по применению письменного М.

В 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспитания глухих детей «чистый устный метод» был подвергнут резкой критике как научно необоснованный и не отвечающий целям и задачам советской школы для глухих.

Характерная для «чистого устного метода» переоценка устной речи в ущерб письменной, полный отказ от дактилологии и мимико-жестикуляторных средств — все это искусственно задерживало умственное и речевое развитие детей.

Учитывая ту роль, которую способны играть устное и письменное слово, а также дактилология и мимико-жестикуляторные средства в процессе формирования у глухих словесной речи и умственного образования, совещание высказалось за то, чтобы выделить устную и письменную речь в качестве важнейшего предмета и средства обучения, отводя дактилологии и мимико-жестикуляторным средствам вспомогательную роль.

Первые попытки реализовать установки совещания применительно к первоначальному обучению выразились в разработке нового метода, при котором исходной формой словесной речи служило письмо. Речевой материал предлагался детям в виде готовых карточек с написанными на них словами и фразами. Дети должны были молча распознавать написанные на карточках фразы, выполнять различные приказания, поручения; пользуясь карточками, обращаться к учителю и друг к другу, составлять из карточек предложения по картинкам и по демонстрируемым действиям. Одновременно детей учили устной речи и грамоте (аналитико-синтетическим способом), но уже на др. речевом материале, подобранном в строгом соответствии с их произносительными возможностями. По мере того как дети усваивали произношение новых звуков, навыки чтения вслух и письма слов, включающих эти звуки, они должны были постепенно овладеть в устной форме всем материалом, усвоенным ранее в письменной форме. Это достигалось лишь к середине второго года обучения.

Новый М. первоначального обучения глухих речи был крупным шагом вперед по сравнению с М., применявшимся ранее. Однако он содержал и серьезные недостатки, главный из которых состоял в том, что формирование речи было в значительной степени оторвано от деятельности детей. Ни устная, ни письменная форма речи не могла быть в должной мере использована детьми для общения: первая — ввиду фонетических ограничений и специфических трудностей чтения с губ, вторая — из-за технических трудностей, овладение которыми требует довольно длительного времени.

Но и научившись писать, глухие дети испытывают значительные неудобства при письме как способе непосредственного общения (время, затрачиваемое на письмо, необходимость иметь под руками письменные принадлежности).

Все это принималось в расчет при дальнейших поисках, направленных на усовершенствование М. первоначального обучения глухих детей речи. В результате многолетних экспериментальных исследований, проведенных советским сурдопедагогом С. А. Зыковым совместно с Б. Д. Корсунекой и А. Ф. Понгильской, М. первоначального обучения в школах и детских садах для глухих был подвергнут коренной перестройке. В основу разработанного ныне М. первоначального обучения глухих языку по принципу формирования речевого общения положена тесная связь работы над речью с различными видами деятельности (игровой, учебной, трудовой и т. п.). Необходимость осуществления такой связи определила характер речевого материала и выбор исходной формы словесной речи. Центральное место ныне принадлежит разговорной речи, способной служить глухим детям для общения (с учителем, друг с другом и с родителями).

В качестве исходной формы речи используется дактилология, наиболее доступная глухим детям для восприятия и воспроизведения слов в процессе непосредственного общения. На ее основе развиваются устная и письменная формы речи. Мимика и жесты используются в качестве вспомогательного средства по мере необходимости.

Усвоение речевого материала в дактильной форме носит аналитико-синтетический характер, поскольку, знакомясь с новыми словами, дети с самого начала воспринимают и воспроизводят их четко расчлененными на отдельные пальцевые знаки, соответствующие буквам. Тем самым аналитико-синтетический характер приобретает и процесс усвоения речевого материала в устной и письменной формах (чтение с губ, произношение, чтение и письмо).

Своеобразно строится обучение произношению. Обращаясь к детям посредством дактилологии, учитель одновременно произносит соответственные слова. Рука учителя находится на его груди у подбородка, поэтому дети имеют возможность воспринимать одновременно движения пальцев и речевых органов. Учитель побуждает детей к отраженному воспроизведению воспринимаемых слов не только в пальцевой, но по возможности и в устной форме.

Такое, основанное гл. обр. на чтении с губ учителя, воспроизведение целых слов, вначале очень схематичное, иногда лишь отдаленно напоминающее их артикуляционный облик, постепенно становится все более полным и правильным. Этому отчасти способствует попутное обращение к тактильно-вибрационным ощущениям уч-ся (поднесение руки ученика ко рту, прикладывание ее к гортани), опора на остатки слуха.

Наряду с таким способом формирования первоначальных произносительных навыков главное место занимает планомерная работа над произношением, связанная с уроками развития устной речи и проводимая на материале слов и фраз, подобранных с учетом произносительных возможностей детей. При этом формирование навыков произношения осуществляется концентрическим путем, разработанным советскими сурдопедагогами Ф. Ф. Pay и Н. Ф. Слезиной и предполагающим временное использование «сокращенной системы фонем». В приготовительном классе (1-й концентр) от уч-ся требуется усвоение вполне правильного произношения 17 основных звуков: а, о, у, э, и, п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Остальные звуки могут произноситься в словах приближенно, заменяться артикуляционно близкими к ним основными звуками (напр.: «тай» вместо дай, «лисо» вместо лицо и т. д.). В I и II классах (2-й концентр) производится уточнение произношения звонких согласных, аффрикат (ц, ч), мягких согласных и гласного ы. По отношению к обучению устной речи глухих дошкольников концентрический метод допускает на первых этапах еще более упрощенное произношение слов.

Первичные навыки чтения с губ формируются в связи с использованием учителем и уч-ся устно-дактильной формы речи (одновременное дактилирование и устное проговаривание слов). Дальнейшее совершенствование чтения с губ осуществляется путем тренировки уч-ся в восприятии речи без сопровождения ее дактилированием. Обучение письму строится на основе образов слов, усвоенных детьми в дактильной форме и в произношении.

Опыт показал, что применяемый ныне в советских школах, а также с некоторыми изменениями в детских садах М. первоначального обучения речи обеспечивает быстрое накопление речевого материала, высокую речевую активность глухих детей и содействует их интенсивному умственному развитию. Этот М. позволяет вместе с тем сформировать у детей хорошие навыки чтения с губ и произношения, а также чтения и письма.

Rambler's Top100
Контактный е-mаil: