Дефектологический словарь

А | Б | В | Г | Д | Е | З | И | К | Л | М | Н | О | П | Р | С | Т | У | Ф | Х | Ч | Ш | Э | Я

Глухие дети

дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным. Если такое нарушение является врожденным или приобретенным до того, как сформировалась речь, то без спец. педагогического воздействия речь у Г, д. не развивается (см. Глухонемота). Если же нарушение слуха наступает после того, как речь вполне сформировалась, то она в той или иной мере сохраняется. Таких детей называют позднооглох-шими (см. Позднооглохшие дети).

Ранняя потеря слуха оказывает влияние на психическое, а отчасти и на физическое развитие ребенка. Она лишает Г. д. возможности воспринимать звуковые сигналы внешнего мира.что затрудняет их ориентировку в окружающей обстановке и проявляется в некоторых внешних особенностях поведения(шумы, сопровождающие дыхание и прием пищи, шаркающая походка, необычные голосовые реакции при физическом усилии, различных эмоциях и т. п.). Недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир глухого. Наибольший ущерб развитию Г. д. приносит создаваемое глухотой препятствие развитию речи как средства общения и обучения, средства познания окружающего мира, орудия мышления.

Однако даже без спец. педагогического воздействия, не овладев речью, Г. д. все же могут компенсировать свой дефект. Нарушение функций слухового анализатора в значительной мере компенсируется у них за счет других, сохранных анализаторов, которые Г. д. используются для познания окружающего мира и ориентировки в нем. Не имея возможности общаться с окружающими с помощью речи, Г. д. прибегают к помощи предметов, действий, рисунков, а также мимико-жестикулятор-ных средств (см. Мимико-жестику-ляторная речь глухонемых). Если Г. д. лишены возможности мыслить на базе словесной речи, то в их распоряжении все же остаются наглядные образы, представления, связанные с восприятием внешнего мира посредством сохранных анализаторов. Эти образы и представления в сочетании с мимико-жестикуляторными средствами служат той основой, на которой развивается и осуществляется мышление глухих, не обученных словесной речи.

Без спец. педагогического воздействия возможности компенсации у Г. д. все же весьма ограниченны. Отсутствие словесной речи не возмещается в достаточной мере мимико-жести-куляторной речью, которая располагает ограниченными средствами и пригодна для общения лишь с узким кругом людей. Мимико-жестикуля-торная речь не может заменить словесную и в качестве базы мышления, которое у необученных глухих носит наглядно-образный характер. Более полная компенсация возможна лишь при условии спец. обучения и воспитания, которое помогает преодолеть последствия глухоты, прежде всего сформировать у Г. д. словесную речь и речевое мышление. Это достигается в результате опоры на потенциальные психофизиологические возможности глухого, в частности на сохранные анализаторы. Наиболее трудная и спец. задача — формирование у Г. д. словесной речи. Следует различать устную, письменную, а также специфическую для глухих дактильную разновидность словесной речи. Каждый вид словесной речи предполагает определенные способы ее восприятия и воспроизведения. Письменная и дактильная речь воспринимается зрительно и воспроизводится с помощью соответственных движений руки. Эти виды словесной речи наиболее доступны Г. д. Следует особо подчеркнуть компенсаторную роль дактилологии , ее доступность для восприятия Г. д. и воспроизведения.

Однако в целях более полного преодоления последствий дефекта Г. д. должны овладеть не только письменным и дактильным видами речи, но и устным словом, поскольку оно является наиболее употребительным средством общения.

Если воспроизведение устной речи осуществляется глухими так же, как и слышащими (говорение), то воспринимается она иначе. В то время как слышащие воспринимают устную речь на слух, глухие вынуждены прибегать к помощи зрения, к т. н. чтению с губ .

Возможность усвоения Г. д. устной речи, и в частности произносительной ее стороны, обусловлена сохранностью их зрительного, кожного и двигательного анализаторов. Большинство Г. д. обладают теми или иными остатками слуха, использование которых также может содействовать усвоению произношения. Компенсаторная роль анализаторов еще более возрастает благодаря применению различных пособий и технических средств, содействующих зрительному, тактильно-вибрационному, кинестетическому, а при остатках слуха и слуховому восприятию элементов речи (см. Вибратор, Виброскоп, «Видимая речь», Зонды логопедические, Микрофонный класс, Слуховые аппараты, Шпатель).

Овладение словесной речью — необходимое условие всестороннего развития глухого ребенка. Это главная задача всего учебно-воспитательногопроцесса. Словесная речь расширяет познавательные возможности глухого ребенка, обеспечивает постепенный его переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, оказывает глубокое влияние на формирование всей личности ребенка, способствуя включению его в общество слышащих.

Чем раньше начинается спец. педагогическая работа с Г. д., тем успешнее преодолеваются последствия глухоты. Поэтому в систему учебно-воспитательных учреждений для Г. д. включены не только спец. школы, но и детские сады и ясли. Если до школы глухой ребенок воспитывался в семье, то и здесь должны быть обеспечены особые условия для его развития (см. Семейное воспитание).

Практика показывает, что, овладев словесной речью, получив в школе общеобразовательную и трудовую подготовку, глухие располагают по существу неограниченными возможностями дальнейшего развития. Они успешно работают в промышленности и сельском хозяйстве, многие из них являются передовиками производства, имеют правительственные награды, а некоторые за свой самоотверженный труд удостоены звания Героя Социалистического Труда.

Окончив школу, глухие имеют также возможность продолжать свое образование (см. Образование взрослых глухих, слабослышащих, слепых и слабовидящих в СССР).

Rambler's Top100
Контактный е-mаil: